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王健:《科学方法论》专题互动教学中的三个自我假设
时间:2013-10-12    来源:新闻资讯    浏览次数:2227


 
 
 

  首先需要指出的是,本文所涉及的三个在《科学方法论》专题教学中的互动教学组织者的角色限定,仅是本文作者在互动教学中依据特定的教学专题及其所需要的个性心理特质所作的自我假设,并不意图提出一个普适性的教学法原则,对其他的互动教学实践者仅具参考意义。本文作者自己也并不总能按照同一原则来应付所有的教学情境,在不同的专题和课堂,只能采取差异化的策略。


《科学方法论》是《自然辩证法》课程的一个专题,它的理论资源,一方面来自发端于恩格斯的自然辩证法思想,另一方面又来自肇始于亚里士多德的推理论传统,贯穿着理性、逻辑的原则和精神。亚里士多德在《工具论》一书里,不仅显示了归纳逻辑对于事实的依赖,也显示了建立在事实基础上的学术对于逻辑推理的依赖。尊重事实和逻辑,是科学方法论的基本态度,而如何确认事实以及如何做出合逻辑的判断,是科学方法论的核心问题,也是科学方法论专题教学的主要内容。


在《科学方法论》的课堂上引入互动教学,其互动模式应考虑到上述教学内容和目标,也应与课程本身的理性性格相吻合,唯其如此,目标和手段才能保持一致性,并让课堂和教师自身也成为一种理性示范。也就是说,这个特定的课堂应呈现的,是理性的风格、尊重事实和逻辑的客观态度。这种理性风格,既要体现在对事实鉴别和逻辑运用的结论陈述上,也要体现在讲授它们的程序中,也最好能同时在教师的个性心理特征上完全表达出来。教师的个性心理特征及其表现,甚至还是上述情境、条件和结果在互动教学课堂上能否最终达成的关键因素。课堂总体理性气氛的创造,理性程序原则的贯彻以及理性结果的形成,都和教师的个性心理特征有关并以教师的个性心理特征作为必要条件。在互动教学中,互动教学的教师不仅是问题的提出者和逼近问题的现场促进者,也是一个自身人格心理特质的展示者。这个展示并非与课堂无关,而是不仅直接影响到对课程内容的理解,也深深地渗透在教学程序的每个环节中,从而决定着课堂的气氛和品质。


本文作者在《科学方法论》的专题互动教学中,以理性作为教学目标,对互动教学中的自我做出了三个相应的假设:


1、真实


真实作为互动教学组织者——教师的一个自我假设,是对他的自我心理机制的基本要求,这个基本要求和《科学方法论》课程对事实的尊重和对客观性的追求也是一致的。


互动教学教师的自我真实作为一种人格心理特质,并不主要指他能自觉地、有意识地不说假话,而主要是指他的内外一致性,包括他的本能与意识的一致性、意识或语言与行为的一致性以及面对异质的经验时完全开放的心态。这种一致性和心态来自主体对自我的深入和客观的认识,以及对这种认识的完全接纳、信任和由此获得的安全感和自由感。


相反,一个不真实的自我则存在着多方面的不一致性或冲突,呈现着扭曲的、虚假的意识。首先,不一致是本能和意识的不一致。由于每个个体在成长过程中都接受和形成了一套价值观,也具有了一定的立场,这个立场和现实中来自本能的感觉经验并不总是完全相同的,而是处于不断的冲突中。所谓的本能和意识的一致,也并非指它们完全相同,而是指意识主体有能力处理好来自新的异质经验的价值威胁,而不是启动否认、反向、合理化等消极防御机制,同时也能对固有的价值系统即时审视和调整。否认是对现实真实的不承认,像驼鸟一样把头脑扎进虚假的沙堆中,反向和合理化则是在意识中采取对不一致的现实相反理解和扭曲理解的方式,以取得虚假的自我一致性。其次,不一致是意识或语言和行为的不一致。一个人要做到心中所想、口中所说以及身体所为三者完全一致是很困难的,但本文讨论的不真实并非一般意义上的人的虚假或虚伪,而是指意识主体未能处理这种不一致的状态时启动的和前述同样的消极防御机制。它们共同的问题在于不能以积极开放的心态面对新的异质的经验,或者说,它们在新的异质的经验出现的时候,采取了为了维护固有的一致性而扭曲新的异质经验的方式,从而呈现出自我的虚假性。


《科学方法论》的一个重要内容和精神,就是对事实和客观性的尊重。虽然对心理事实的确认无法做到像物理事实的确认那样依赖可观测性和可重复性的实际操作产生普遍共识,但向内整合自省的方式和对自我客观性的追求态度仍然是可以辨识的。如果学生藉由教师在课堂上呈现的语言和行为辨识出他的自我是真实的,就会相应地产生信赖感、安全感以及某种自由感,而且这些感觉最终会指向学生自身。相反,如果教师的自我被辨识为虚假或虚伪,学生也会相应地产不信赖感、威胁感以及被控制感。


另外,特别需要指出的是,让学生产生信赖感、安全感的方式,除了教师呈现真实的自我外,还有一种就是教师成功地经营了自己在课堂上的偶像身份甚至上帝形象。这二者在自我的真实假设上恰好相反,在前者,教师是把自已视为同学生一样的有着多重自我的现实人,并不吝在他们面前展示出来自己的有限性;在后者,教师把自己虚化成了一个符号化的偶像或者上帝,用这个符号把真实的自我遮蔽起来。尽管后者更容易对学生产生影响,但与理性原则相悖。学生并未真正习得尊重事实的态度和独立判断的习惯,或者说,他们尚未从一种盲从的自我中摆脱出来,又坠入另一种盲从中。他们获得了信赖感和安全感,却失去了自由感,因为他们的信赖感和安全感最终也不能指向自身,而必须完全依赖一个权威来获得,这个权威不过是由过去的上帝转移到了一个新的耶和华——教师身上而已。所以,教师经营自已的偶像身份甚至是上帝形象,在一个以理性为目标的互动教学课堂上应该是禁止的,试图感染听者的催眠语音和语调和试图暗示听者的肢体语言也要尽可能不用。教师呈现的自我,应该是一个坦然面对所有的异质经验,不断自我解构,也不断重构价值系统的真实的自我。


2、平等


真实主要涉及多重自我的相互关系,平等则不仅涉及多重自我的相互关系,更涉及自我和他人的关系。


同样是亚里士多德,在二千多年前曾用“吾爱吾师,但更爱真理”的名言,表达了在真理面前人人平等的思想,这一思想所蕴涵的批判怀疑精神也成为理性气质的最重要的来源。亚里士多德应该是意识到了作为一个真实的人,在接近真理时是有限的,在这一点上没有人可以例外,除非他是上帝或先知。一个把自己视为真理化身的人,其实等同于把自己视为上帝或先知。所以,在第一个关于真实的自我假设里,本文作者就否定了在以理性为目标的互动教学中经营自己偶像身份甚至上帝形象的教师行为,尽管这是很多教师职业生涯成就感的重要来源。但教师个人的职业成就感,如果是以牺牲学生的独立意识和理性发展换来的,那这种个人成就感恰好和教学的理性目标相悖,因而也是以理性为目标的教学应当摒弃的。以理性为目标的互动教学教师,其自我形象中,应当尽力消除“克里斯玛”情结以及由它造成的“晕轮效应”,明了学生的理性发展和独立成长才是自己的真正的职业成就。


就平等在自我假设中的所指而言,平等首先是指内在的多重自我的相互平等,这需要互动教学的教师摒弃固有的等级观念,包括传统文化在意识和无意识、理性和非理性以及心灵和身体等等之间设置的种种等级观念,这一点也是真实自我的假设要求。其次,平等也是自我和他人之间的相互平等。如果说在亚里士多德那里,理性只是意识到个人在真理面前的有限性,那么在今天,理性更是指理性意识到理性自身的有限性。正如个人的有限性无法完全由个人来克服,理性自身的有限性也一样,不能完全由理性自身来克服。这使得多个个体、多个理性主体的相互作用在追求真相的过程中变成是必须的。而在这个过程,相对于真理而言,个人都是有限的,也都是平等的。自诩真理化身或上帝的人,成功奠定了自已对学生而言高高在上的偶像地位,但恰好违犯了理性原则,因而也无法在一个以理性为目标的互动教学中将理性这一精神传递给学生。

   
平等的自我假设,和《科学方法论》课程所涉及的事实的确认方式也是吻合的。因为对于事实的确认,在今天不可能是依赖单一的主体就可以完成的。事实确认的可重复性原则,恰好说明面对同一事实时需要的是多个主体的观察共识。另外,也没有一个人在逻辑上是完备的,甚至连逻辑本身也不是完备的。这种不完备性,恰好也需要多个主体从不同的角度来加以批判、补充和修正,反对的声音和异质的经验显得弥足珍贵。


3、真诚


真实和平等的自我假设,都是以理性为目标的互动教学的必要条件,其自身也是理性的。要实施有效的互动教学,却至少还需要真诚这个非理性的自我假设。


如何避免教师在互动教学中处于一个非客观的、自我中心的状态,如何防止教师借自己的话语权力对学生作为客体进行消极的心理暗示,真实和平等的自我假设在一定程度上是一个保证。但如何让教师在互动教学中对学生保持积极的关注、移情的理解和促进成长的动机,则需要真诚的自我假定加以保证。


首先,真诚是积极关注的内在动力。在互动教学课堂上,不仅教师有被关注的需要,每个学生也都有被关注的需要。教师对学生的关注应该无条件的,他应该是一个有着持久兴趣的倾听者。这种倾听的兴趣,一方面应该来自对个体平等性和有限性的理解,另一方面应该来自对自已和学生的心理需要的理解。教师也要透过自己对每个学生平等的积极关注,带动学生间相互的积极关注,形成积极关注的良好氛围。有了积极关注的良好氛围,每个同学都可以从他人身上得到修正自我认识的外部力量,也都可以从他人身上得到被肯定和被尊重的价值感和成就感。


其次,真诚是移情理解的心理基础。移情理解也是实现平等的重要途径,它同人类“推已及人”的感受方式是吻合的。移情的理解要求每个人从自己出发,对于自已能体验到的相同的情境有设身处地的理解,也对自己不能体验的不同的情境能保持一分尊重和敬畏。


最后,真诚体现为促进学生成长的持久动机。保持积极关注和能够移情理解,都需要开展互动教学的教师有促进学生成长的持久动机。这个动机包含了对学生的信任、对人性的信任以及对教师自我的信任,它是宽容的基础和前提,也是互动教学课堂最终摆脱自我中心,进入广阔的理性世界的入口。


(作者系华中科技大学马克思主义学院副教授)



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